Thinking classrooms | Pablo Beltrán-Pellicer

«Less is more»: un juego de nrich en un aula thinking de 5º de Primaria

Sun, 02 Aug 2026 00:00:00 +0000

Lo que viene a continuación es una versión blog o desplegada de este hilo de Twitter/X y este hilo de BlueSky.

Aprender a través de la resolución de problemas, nrich y thinking classrooms. Os cuento cómo fue llevar un juego de nrich a un 5.º de Primaria a lo thinking, con mesas apartadas, alumnado de pie, escribiendo e interactuando en pizarras y… una pregunta casi cansina: ¿por qué?

El punto de partida: el currículo

El punto de partida, los ya no tan nuevos currículos LOMLOE. En nuestro caso, el currículo aragonés, la resolución de problemas y el juego aparecen por todos lados (competencias, principios pedagógicos, orientaciones metodológicas). ¡Si aparece mencionado el propio nrich!

El juego: «Less is more»

El juego es «Less is more». Se generan al azar ocho cifras del 0 al 9 y hay que colocarlas para formar dos parejas de números de dos cifras, de modo que se cumpla $a<b$ y $c<d$. Si se cumplen las dos, puntúas $a+c$. El objetivo es conseguir la puntuación más alta posible.

En la web de nrich ya nos indican las dos modalidades de juego que hay. Colocación inmediata (vas colocando cada cifra según sale) o posterior (esperas a tener las ocho). La primera obliga a decidir bajo incertidumbre, sobre la marcha; la segunda es optimizar con toda la info.

Marida estupendamente con el enfoque de enseñanza a través de la resolución de problemas y con la metodología thinking classrooms:

Tarea abierta.
Multinivel.
Sin una única solución óptima evidente.
Moviliza valor posicional y composición y descomposición de números.

Pero sobre todo, genera la necesidad genuina de convencer al resto del equipo. Es decir, la interacción para COMUNICAR ideas matemáticas forma parte de la actividad. ¡Anda! Hola, competencia específica de comunicación y representación.

En sus libros @pgliljedahl metería esta actividad dentro de las «no curriculares» (ojo comillas), porque no van teledirigidas a aprender un contenido en concreto. Y que por eso vienen tan bien para crear cultura de aula a principio de curso.

Ojo comillas porque sí que es curricular. Moviliza competencias específicas claramente. Y hay saberes matemáticos, como ya hemos señalado: al menos, sistema decimal posicional. Cosillas de estocástico también, intuitivamente o… dependiendo del curso… más formalmente.

Gestión de aula

Gestión de aula. Se apartan las mesas y se colocan pizarras a modo de Superficies Verticales No Permanentes, orientadas de distintas maneras para que unos grupos vean lo que hacen los otros (movilidad del conocimiento). Instrucciones orales y en la pizarra solo lo imprescindible.

Seguimos con el canon thinking. Agrupamientos visiblemente aleatorios, que se hicieron con una baraja con los números del 1 al 8 y tres palos. Cada cual, a la pizarra de su número. Todos de pie salvo quien tenía movilidad reducida. 24 alumnos, 50 minutos de juego (una sesión).

Los primeros cinco minutos, la docente-investigadora ni se acerca. Que experimenten, jueguen, se atasquen (eso son matemáticas, sí). Solo después empieza a recorrer el aula, recoger información y dar pistas que no resuelvan. Que las pistas no sean spoilers es importante.

Las preguntas

Era la primera vez que trabajaban justo así, y llovieron las preguntas de proximidad. Respuesta habitual: «¿Qué recuerdas que he dicho?». Si lo tenían claro, sonrisa y a otra cosa (lo interpretaban como confirmación). Si no, a preguntar al equipo o a otro grupo.

Las preguntas de proximidad son las que se hacen, casi de manera automática, porque tienes al profe cerca.

También salieron las preguntas para dejar de pensar: «¿está bien?», «¿podemos hacer una mejor?». Ahí, «¿tú qué crees?», «¿qué opinan tus compañeras?». Y a una alumna que decía que las mates no eran lo suyo: si lo habéis probado todo, confía en tu criterio y en el de tu equipo.

Porque de eso va el proceso/competencia de razonamiento, argumentación, conjetura y prueba: de armar argumentos que convenzan. Al principio, todos los equipos decían haberlo resuelto «al azar», probando.

Como tenían varios casos escritos en la pizarra, se les pidió analizarlos y buscar patrones, diferencias, regularidades. Extraer conjeturas fue lo más costoso, con diferencia.

Y… «¿por qué?», una y otra vez. Un grupo explicaba que ponía los números grandes a la derecha y los pequeños a la izquierda, pero en uno de sus casos habían hecho justo lo contrario. ¿Por qué? Ahí es donde empieza a aparecer la conjetura.

Enternece ver que tendían a borrar la pizarra cuando se acercaba un docente. Si no venía nadie, los errores no los borraban, los tachaban. Las SVNP reducen el anonimato del pupitre, sí, pero la cultura de aprender a partir del error se construye despacio.

Qué recogimos

La experiencia, que formaba parte del TFG de la primera autora, Beatriz Sánchez-Valls, incluía una rúbrica de observación sistemática, autoevaluación grupal e individual (continuos con indicadores solo en los extremos, tipo escala visual analógica) y diarios de aprendizaje.

La asunción de riesgos fue el indicador mejor autoevaluado por todos los grupos, por delante de perseverancia y colaboración. ¿Lo peor valorado? Compartir el rotulador. ¿Cuesta repartir protagonismo?

Oralmente explicaban estrategias completamente razonadas, con búsqueda de patrones y valor posicional. Por escrito, diarios escuetos. 22 de 24 evidencian sentido numérico, pero solo 7 llegan a describir su estrategia. Escribir en mates también se aprende.

Sobre esto, recomiendo ver las pizarras que comparte @chussiabaleston y cómo se ve una evolución de los primeros días de curso al final. Tremendo es poco.

En lo emocional, 22 de los 23 que lo mencionan lo hacen en positivo: «entretenido», «a gusto». Alguno desde la comparación: «Estos problemas son mucho mejores que los de los libros». Y solo cuatro (tres de ellas chicas) aluden a la competición como motivación.

Cierre y referencias

La limitación es evidente, es una sola sesión que formaba parte de un TFG (excelente). No obstante, es un ejemplo que permite ver que construir la cultura de aula no es cosa de un día y enseñar a trabajar en grupo (quizá con roles al principio, para retirarlos después).

Este hilo ha sido un resumen de nuestro artículo con Beatriz Sánchez-Valls en Edma 0-6, Una propuesta desde el enfoque thinking classrooms y el juego para “aprender a pensar”. Si te ha gustado y quieres saber más… en acceso abierto: ENLACE EDMA 0-6

Enlace al juego de nrich: less is more. Ojo que hay continuaciones que siguen dando juego.

Y enlace al grupo de Telegram Aulas para pensar: https://t.me/AulasParaPensar

Una propuesta didáctica desde el enfoque thinking classrooms y el juego para «aprender a pensar»

Tue, 28 Jul 2026 00:00:00 +0000

##A proposal based on a thinking classrooms approach and games for “learning how to think”

Abstract

Problem-solving and games as a teaching resource are featured in the Aragonese Mathematics curriculum in Primary Education as pedagogical and methodological principles, as teaching guidelines, and even, in the case of problem-solving, from the perspective of basic knowledge and specific competences. This work outlines the design and implementation of a teaching proposal that mobilizes the processes of problem-solving, argumentation, conjecture and demonstration, communication, and representation, around knowledge of diverse senses, through games. The approach to these activities considers the necessary adaptations for their implementation, following Liljedahl’s “thinking classrooms” approach. The implementation was conducted with a fifth-grade group of Primary Education students. Finally, an analysis of the results obtained through systematic observation and students’ productions is presented, providing evidence that this approach shows significant potential for fostering the development of knowledge, competencies and positive attitudes towards mathematics. Among the key findings, a high disposition towards risk-taking stands out, alongside a gap between oral reasoning and written production, which is to be expected when introducing this type of methodology.

Cítese como:

Sánchez Valls, B., & Beltrán Pellicer, P. (2026). Una propuesta didáctica desde el enfoque thinking classrooms y el juego para “aprender a pensar”. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 15(1), 90-121. https://doi.org/10.24197/qq27wr13

Sobre la revista

Dialnet métricas

Crónica del Seminario de la FESPM «Thinking Classroom en Matemáticas»

Fri, 31 Jan 2025 00:00:00 +0000

Cítese como:

Beltrán-Pellicer, P. (2025). Crónica del Seminario de la FESPM «Thinking Classroom en Matemáticas». Entorno Abierto, 58, 12-17.

¿Es obligatorio estar sentado y ‘calladito’ en clase de Matemáticas?

Thu, 15 Aug 2024 00:00:00 +0000

Cítese como:

Beltrán-Pellicer, P., & Muñoz-Escolano, J. M. (2024, agosto 15). ¿Es obligatorio estar sentado y ‘calladito’ en clase de Matemáticas? The Conversation. https://doi.org/10.64628/AAO.nkmgxptuj

Inteligencia artificial, dibujos animados y matemáticas: reflejos de la organización del aula en la ficción y la realidad

Thu, 01 Aug 2024 00:00:00 +0000

Artificial intelligence, cartoons, and mathematics: reflections on classroom organization in fiction and reality

Abstract

In this article, we explore how the aspect of a Mathematics classroom is reflected in fiction, especially in cartoons. We analyze scenes from the film “Leo” and other productions that depict a traditional classroom layout, reflecting on its impact on mathematical activity. We highlight the importance of classroom layout and teacher management in the development of mathematical processes such as communication and representation. Additionally, we investigate the bias in images generated by artificial intelligence (AI), which reflect stereotypes similar to those in fiction. Finally, we contrast these setups with Liljedahl’s proposal to foster a culture of mathematical thinking and communication.

Cítese como:

Beltrán-Pellicer, P., & Muñoz-Escolano, J. M. (2024). Inteligencia artificial, dibujos animados y matemáticas: reflejos de la organización del aula en la ficción y la realidad. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 13(1), 93-110. https://doi.org/10.24197/edmain.1.2024.93-110

Sobre la revista

Dialnet métricas

Actividad scaffolding en geometría para desarrollar habilidades de argumentación y clasificación en futuros maestros de Educación Infantil

Sat, 21 Sep 2019 00:00:00 +0000

Cítese como:

Ricart, M., Beltrán-Pellicer, P., & Estrada, A. (2019). Actividad scaffolding en geometría para desarrollar habilidades de argumentación y clasificación en futuros maestros de Educación Infantil. En J. M. Marbán, M. Arce, A. Maroto, J. M. Muñoz-Escolano y Á. Alsina (Eds.), Investigación en Educación Matemática XXIII (pp. 503-512). Valladolid: SEIEM.